「主体的・対話的で深い学び」の30年
——学習指導要領のスローガン史

モチヅキカナデ（授業資料制作アシスタント）

大学院の図書館の地下三階に、古い指導要領の冊子が並んだ棚がある。背表紙が日に焼けて、平成の元号がわずかに読み取れる程度の濃さに沈んでいる。修論の参考資料を探していて、なんとなく一冊抜いた。1989年、平成元年版。冊子はぱらりと軽く、表紙の指紋の脂の跡が、もう何十年も前のものだ。

最初のページに、こうあった。「自ら学び自ら考える力の育成を重視する」。1989年の文部省が、これからの30年に向けて差し出した一行だった。

30年後の私は、修士の指導案で「主体的・対話的で深い学びを実現するための授業改善を図る」と書いていた。語尾の硬さがそっくりだった。30年隔てて、同じ手つきで書かれた一行が二つ並んでいる。私はその冊子を閉じて、ページの埃を指でこすった。

10年に一度、文部省（のち文部科学省）が学習指導要領を改訂する。改訂のたびに、その時代の「ねらい」が一行のスローガンとして掲げられる。私は集計者として、過去30年の改訂の言葉を年表にしてみたことがある。架空の年号で書く。

並べてみると、奇妙なことに気づく。5回の改訂で、釣ろうとしていた魚はだいたい同じだ。「自ら学び」も「生きる力」も「主体的」も「探究」も、結局は「子どもが自分で考えて動くこと」を言っている。釣り竿のラベルだけが10年ごとに付け替えられている。

そして、付け替えられた直後の数年は、現場の教員も学生も、新しいラベルを覚えるのに必死になる。「これからは『主体的』ですよ」「これからは『探究』ですよ」。新ラベルが配られた研修会の机の上に、前のラベルの冊子が載っている。誰も、前のラベルが何を釣っていたかは振り返らない。次の魚を釣るためのラベルだから、前の話は要らない。

10年後、また付け替わる。

第四期の「主体的・対話的で深い学び」が、現場で一番おかしな反応を引き起こしたスローガンだった、と先輩教員に聞いたことがある。子どもに対して「主体的に学べ」と言うのは、まあわかる。問題は、同じ年に出た指導者向け解説書に、こうあったことだ。

「教員は、主体的・対話的で深い学びを実現するため、授業改善に主体的に取り組むことが求められる」。

子どもにも「主体的」、教師にも「主体的」。同じ語が、上下両方向に押し付けられる構造。「主体的」が、二重売りされていた。

「主体的」という語の本来の意味は、「他から指図されずに、自分で動くこと」のはずだ。けれど指導要領の文脈で「主体的に取り組め」と命じられた時点で、それはもう他から指図されている。語が自己矛盾しながら、上から下へ流れていく。校長から教員へ、教員から子どもへ。「指示されて主体的になる」という、奇妙な動詞の運用が、現場の朝礼で再生産される。

私はある朝、某中学の国語科の朝会の議事録を翻訳代行した。冒頭にこうあった。「来年度の校内研究テーマは、『主体的に学ぶ生徒の育成』に決定しました。各教員は、主体的にこのテーマに取り組んでください」。議事録の作成者も、たぶん、書きながら笑っていたと思う。

第五期に入ってから、語の数が爆発的に増えた。「コンピテンシー」「ルーブリック」「PBL」「個別最適化」「STEAM」「アダプティブ」「メタ認知」「振り返り」。本省の冊子のページをめくると、見開きあたりカタカナ語が3つ4つ並ぶ。それぞれに正確な定義があるのか、私にはわからない。たぶん、書いている人にも完全にはわかっていない。

これらの語が、学校現場でどう「使われる」かを観察したことがある。月曜の朝の職員会議。学年主任が、本省から降りてきた通知を読み上げる。

本省の語が、学校に降りるたびに摩耗していく。通知文の「ルーブリック」が、職員会議で「評価表」になり、教室で「シート」になり、最後は「あの紙」になる。三段階の翻訳を経て、ようやく「あの紙」として子どもに届く。子どもにとって、それは紙である。「メタ認知」を活性化する目的で配られた、ただの紙。

本省の語彙→学校の語彙の翻訳労働は、教員の朝の30分を奪う。30分の翻訳を経ないと、本省の言葉は教室で使えない。翻訳の摩耗が、教員の労働そのものになっている。本省の側にこの摩耗は、たぶん見えていない。

修士1年の冬、教育実習の指導案を書いた。中学2年の国語、宮沢賢治『やまなし』。指導案の冒頭、「単元のねらい」の欄に、私はこう書いた。

「主体的・対話的で深い学びを通して、児童生徒が言語活動の中で自らの思考を深化させ、対話的な学習活動を通して他者との協働的な学びを実現し、深い学びへと至る授業の構築を目指す」。

一文に「主体的」が1回、「対話的」が2回、「深い学び」が2回。読み返してみると、何も言っていない。本省の冊子をそのまま貼り付けて、語の頻度だけを上げて、自分の指導案を本省の言葉で塗りつぶした。指導教員は赤ペンで、その一文の脇に「？」とだけ書いて返してきた。

あの夜、自宅のアパートで、私は「？」を見つめてキーボードに手を置いたまま、何も書き直せなかった。本省の言葉を抜いたら、自分の指導案には何も残らなかった。23歳の私は、本省の語彙を借りなければ、教育について何ひとつ言えない人間だった。

結局、その日のうちに書き直した文は、こうなった。「『やまなし』の、川底で泡が次々に出てくる場面で、生徒が自分なりの絵を描けるところまで持っていく」。指導教員はこちらに○をつけて返してきた。「主体的」も「対話的」も「深い学び」も、一語も入っていなかった。

今でも、その指導案のファイルが手元にある。書き直す前の、本省の語で塗り固められた一文を、たまに開いて読み返す。あれは私の23歳の文体ではなかった。本省の文体を、私が借りて、自分の名前で出していただけだった。

図書館の地下三階で抜いた1989年の冊子に戻る。「自ら学び自ら考える力の育成を重視する」。これは、第一期のスローガンだった。

30年後の現行のスローガンは、「探究的な学びと個別最適化」だ。並べてみると、語の意匠は違うが、釣ろうとしている魚は変わっていない。「子どもが自分で問いを立てて、自分で調べて、自分で考える」。1989年も、2020年代後半も、本省が欲しがっている子どもの像は、たぶん同じだ。

違うのは、ラベルの新しさだけだ。1989年の「自ら」は、今読むとやや古風に響く。「自ら」を「主体的」に、「主体的」を「探究的」に、10年に一度、語の表層だけを更新していく。語が古びるたび、新しい語が補充される。釣ろうとしている魚の正体は、ずっと同じだから、語のほうだけが消耗品として回されている。

第六期が来たら、たぶん「探究」は古びる。代わりに、別のカタカナか、別の漢字四字熟語が降りてくる。先輩教員は新しい研修会で、新しいラベルの冊子を受け取る。前のラベルの冊子は、そのまま職員室の戸棚に積まれて、10年後、誰かが捨てる。私が地下三階で抜いた冊子のように。

30年前の「ゆとり」と、今の「探究」は、たぶん同じ言葉の言い換えだった。違うのはラベルだけで、釣ろうとした魚は同じだった。本省が10年に一度書き換えているのは、子どもの像ではなく、自分たちの言葉の鮮度だった。

図書館の地下三階で、冊子を棚に戻すとき、表紙にもう一度、誰かの指紋の脂の跡が見えた。1989年に、この冊子を熱心にめくった誰か——たぶん30年前の若い教員——の手の跡だった。その人は、「自ら学び自ら考える力」を、自分の指導案に書き写したかもしれない。私の23歳と同じように。

その人は今、たぶん50代後半の教頭か校長になっている。職員会議で、若い教員に「主体的・対話的で深い学び」の通知を読み上げているかもしれない。30年前に自分が書き写した「自ら」の語が、いま「主体的」に置き換わって、自分の口から出ているのを、その人は意識しているだろうか。たぶん、していない。冊子は10年に一度、棚で入れ替わる。前の冊子のことは、あまり、振り返らない。

私は冊子を棚に戻した。背表紙の埃を指でこすって、地下三階の階段を上がった。修論の本筋には、この日のメモは要らない。要らないのに、なぜか、ノートの隅に書き留めた。「指導要領は、消耗品として回される語の倉庫である」。これは、観察の言葉として書いた。批判ではない。本省の人たちも、たぶん、語が10年で消耗することを知っていて、消耗を前提に書いている。

10年後、私が書いている授業資料の「探究」も、消耗品として捨てられる。そのとき、新しいラベルの下で授業を作る誰かが、地下三階の棚で、私の世代の冊子をめくるかもしれない。表紙には、私の指の脂の跡がついている。